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- Petit lexique critique

Petit lexique critique

 

Communication

L'étude est une relation de soi à soi ; ce qui signifie, contrairement à un lieu commun tenace, que l'enseignement n'est pas une modalité de la communication. Le maître étudie pour soi ; l'élève étudie pour soi, sous la direction du maître ; aucun des deux n'étudie pour l'autre. Il n'y a pas d'enseignant et d'enseigné, il y a deux sujets qui s'instruisent et dont l'un peut guider l'autre parce qu'il sait davantage, parce qu'il sait mieux ; parce qu'il est donc plus comme le rappelle l'étymologie du mot magister. (Yves Lorvellec - ALAIN, Philosophe de l'Instruction Publique)

Complexité

L'un des problèmes majeurs d'une pédagogie démocratisante.

" Les enfants de banlieues ont besoin de vrais savoirs, de vraies activités intellectuelles et non de savoirs au rabais ; ils ont besoin que les activités d'apprentissage les confrontent à la complexité plutôt que leur faciliter le travail en le morcelant en tâches mécaniques trop souvent vides de sens ; ils ont besoin de projets transformateurs et non de "projets" qui sous couvert de les "motiver" les assignent à résidence dans ce qu'ils aiment ou savent faire." [J.Y. ROCHEX, cité par "Fenêtres sur cours"]

C'est le recours à l'effet vicariant qui permet à la PMEV, sans abandonner ses ambitions, de se libérer des insuffisances initiales de la pédagogie de maîtrise auxquelles J.Y. ROCHEX pourrait ici penser mais .

  1. Ce recours permet de confronter l'enfant à des situations d'emblée plus complexes, mais sans insécurité, parce qu'il vient étayer ses difficiles efforts au lieu de chercher, comme dans l'enseignement programmé, à morceler les tâches.
  2. Même les situations relativement simples vont trouver, en revenant en scène par nécessité plusieurs fois et sous des éclairages différents, l'occasion de s'enrichir en se complexifiant.
  3. Ainsi sécurisé, car mieux armé au plan conceptuel et instrumental, l'enfant accède alors au goût du challenge et des projets transformateurs.

Dérive organisationnelle

Evolution d'un projet ou d'une organisation vers un but qui n'est pas celui recherché au départ. Ce risque menace toute pratique pédagogique innovante impliquant par exemple une organisation différente de la classe et du temps scolaire mais qui surinvestit alors dans les mérites de l'organisation.

Un tel comportement, souvent amplifié par des préoccupations dites évaluatives légitimement soucieuses de rigueur, peut en fait s'apparenter à un comportement de fuite devant la complexité des problèmes et de retour au mythe du simple. Ne pas oublier que les mathématiques, sciences exactes et rigoureuses si séduisantes pour l'esprit dans leur état final, sont une science expérimentale hésitante lorsqu'elles sont en gestation, et en cela très proches du schéma général de l'apprentissage par approches concentriques et rectification des savoirs.

Une organisation n'est donc jamais une fin en soi. Elle doit toujours être tendue vers un but précis, tel qu'améliorer les apprentissages dans le cas d'une organisation pédagogique comme la PMEV. Le découpage du temps ne cherche plus alors à satisfaire à des contraintes extérieures et à des logiques apparentes, tel le respect quantitatif des volumes disciplinaires et son découpage symétrique de l'emploi du temps. Il cherche en revanche à cerner les exigences qualitatives qu'implique la maîtrise des savoirs disciplinaires pour en assurer l'appropriation effective par les élèves. 

Idéologie

Une idéologie est une pensée captive qui se croit libre ; c'est une pensée intéressée qui se croit désintéressée. Une pensée captive des intérêts matériels du "soit disant penseur" tels qu'ils sont déterminés dans le mode de production et donc dans l'histoire.(..) Cette pensée exprime simultanément un contenu qui se veut objectif et la position subjective de celui qui la formule. Ce n'est pas exactement une pensée fausse, c'est une pensée incomplète, inadéquate, une pensée pleine d'impensé. Pour le dire d'un mot, ce n'est pas une pensée du tout, c'est la mise en forme intellectuelle d'un préjugé  -- tout le contraire d'un jugement autonome de la raison. 
(Y. Lorvellec - Exercices de culture générale - Ellipses)

Intelligence

Le problème n'est pas de savoir si Pierre est plus intelligent que Paul. Il est de savoir pourquoi l'un et l'autre sont souvent si bêtes.

D'ou vient que nous sommes bêtes ? De ce que nous nous prononçons, par précipitation, par vanité, par emportement, par passion, sur ce que nous ne comprenons pas encore. La sottise n'est finalement que complaisance à soi ; et l'intelligence, courage.(..) L'intelligence n'est que la décision de chacun de surmonter sa sottise. (Yves Lorvellec - ALAIN Philosophe de l'Instruction Publique)

Interactivité

Terme assez flou qui a pu désigner dans un passé récent des réalités très différentes :

  1. Activité de dialogue entre une information fournie par une machine et un sujet capable d'en comprendre le langage (Rossini)
  2. Comme adjectif (pédagogie interactive), concerne les activités visant à stimuler l'hémisphère cérébral droit, siège de l'intuition, de la sensibilité, qui serait délaissé dans notre système actuel au profit des activités de l'hémisphère gauche, siège de la rationalité.
  3. Dans l'optique de la théorie piagétienne du développement cognitif, désigne l'interaction entre le sujet et son environnement physique, non humain.
  4. Dans l'optique de la théorie psychosociologique du développement cognitif, désigne au contraire une interaction plus complexe dans laquelle la relation du sujet à l'objet est médiatisée par la relation du sujet à d'autres individus.

Ces définitions, dans leur extrême simplification, appellent quelques réserves.

  • Au sens (2), il peut paraître excessif de jouer sur une conception réductrice et péjorative de la rationalité, celle-ci tendant au contraire à considérer "qu'il est rationnel de tenir compte de l'irrationnel", l'exigence d'objectivité dictant - par définition - de prendre en compte la subjectivité.
  • Au sens (3), l'importance d'un milieu physique "riche" appelle la mise en place de milieux "enrichis" par l'intervention humaine, qui relève donc déjà d'une médiation.
  • Prise dans son sens (4) enfin, il est notoire que l'interactivité peut favoriser, par le jeu des "conflits socio-cognitifs", l'évolution des "représentations", et favoriser en d'autres termes les apprentissages.
    Mais ce processus, s'il se vérifie chaque jour dans les classes, est en réalité complexe et en partie inégalitaire : il est connu que le travail dit "de groupe" bénéficie diversement aux enfants et peut même produire des stagnations, voire des blocages ou des régressions, ce qui suggère une certaine prudence.
    Ces graves effets pervers de l'interactivité ne sauraient être ignorés et devraient du moins interdire les conceptions quasi miraculeuses que l'on rencontre parfois. Dans l'approche particulière de la "Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant", cette dimension inégalitaire est tempérée par le fait que les situations d'interactivité fondées sur le moment de bilan sont répétitives, offrant ainsi aux élèves lents des chances multipliées d'entrer dans le jeu de l'interactivité en prenant progressivement les repères dont ils ont besoin.

L'interactivité ne peut atteindre sa pleine efficacité "démocratisante" que lorsqu'elle revient à plusieurs reprises sur les mêmes sujets pour prendre en compte les différences de rythme d'apprentissage.

Pédagogie de maîtrise

Pédagogie visant selon ses promoteurs à permettre à 95% des élèves d'assimiler 95 % du programme.

Tout pédagogue ambitieux peut viser à titre personnel de tels résultat sans pour autant relever de la pédagogie de maîtrise. Celle-ci s'est en effet appuyée sur des travaux de recherche et de suivi conduits à grande échelle, dont les résultats nous ont été précieux. Notre approche spécifique (PMEV) prend en compte leurs acquis validés, mais aussi les insuffisances, risques et dérives qu'ils avaient permis de mettre à jour - en particulier dans sa variante française de pédagogie par objectifs - pour tenter de les juguler.

Pédagogie par objectifs

C'est le nom sous lequel a été adopté, en France, la pédagogie de maîtrise.

Le vocabulaire de Rossini la décrit ainsi :

Mise au point aux U.S.A., la pédagogie par objectifs concernait initialement l'enseignement technique.

Elle se fonde sur la décomposition d'une tâche en capacités élémentaires à faire acquérir pour la maîtriser. Efficace pour la réalisation d'une tâche observable (par exemple la réalisation d'une pièce en atelier), la pédagogie par objectifs s'est révélée peu applicable aux activités intellectuelles difficilement décomposables en "sous-activités".

Actuellement, les textes officiels empruntent à la pédagogie par objectifs le principe de base selon lequel il convient de définir précisément ses intentions, ses objectifs, pour une action pédagogique efficace et constructive.

Gaonac'h apporte en outre les précisions suivantes :

"Nous analysons nos propres comportements, nous les jugeons à nos propres normes, et ainsi nous les renforçons ou les punissons nous mêmes.
Le "sentiment de réussite", ou simplement le "sentiment du travail bien fait", font bien partie de ce que nous ressentons dans les situations de travail. Ils supposent que soit effectif un élément essentiel : que le sujet se soit construit des attentes relatives à ses performances.

La pédagogie par objectifs prend en compte cet aspect des apprentissages : un moteur essentiel des acquisitions est la possibilité pour le sujet de construire des représentations précises et sûres de ce qu'on attend de lui, et de percevoir comment il progresse par rapport à ces attentes.

C'est une des hypothèses d'apprentissage sous-jacente à la PPO (elle n'est pas toujours explicite dans les textes qui préconisent le recours à une PPO) : les mécanismes d'apprentissage, y compris tels qu'ils ont été analysés par les béhavioristes, supposent, chez les êtres humains, la possibilité de prendre en compte les objectifs assignés à la situation d'apprentissage."

[ Ces précisions de Gaonac'h permettent de mieux comprendre le décalage survenu en France par rapport au modèle américain et au concept d'apprentissage social.   Nos propositions s'efforcent de prendre en compte les points soulevés par cet auteur :

Le moment de bilan permet en effet à  l'élève :

  • de se construire des représentations précises et sûres de ce qu'on attend de lui
  • de recueillir les éléments qui lui permettent d'ajuster peu à peu ses représentations préalables et de percevoir comment il progresse par rapport à ces attentes  ]

        Lorvellec affine la problématique :

" Pédagogie qui s'imagine, soit qu'elle peut faire l'économie d'une réflexion sur ses fins, soit qu'une fin n'est qu'une totalisation de moyens. La fin d'une action, c'est ce vers quoi elle tend et qui lui donne son sens ; un objectif, c'est un simple repère d'étape sur un parcours quelconque. Aussi une pédagogie par objectifs est-elle, dans toute la rigueur du terme, une pédagogie insensée -- littéralement, elle ne sait pas où elle va. Il suffit au demeurant, pour s'en assurer, de remplacer pédagogie par éducation. Car enfin, que pourrait bien être une "éducation par objectifs", sinon simple dressage justement ?" (Y. Lorvellec - ALAIN, Philosophe de l'Instruction Publique) 

 

Pragmatisme

Préférence accordée au concret sur l'abstrait, au résultat sur les principes.
  • qui concerne l'action, par opposition à spéculatif, théorique, mais en se gardant cependant de cette opposition qui peut devenir manichéenne et considérer les "sciences de l'éducation" comme le domaine du "théorique".
  • qui prend la valeur pratique comme critère de la vérité : en sciences, on ne demande pas à une théorie d'être juste, on lui demande d'être efficace

Attitude très courante dans le domaine de l'éducation, à la fois nécessaire et exposée à une connotation péjorative. Le comportement pragmatique se réglant sur l'utilité attendue, il peut être jugé "utilitariste"et éloigné des "valeurs". En s'adaptant aux circonstances, il risque d'apparaître sans "principes".

La PMEV relève bien évidemment de cet éclairage pragmatique tout en étant dirigée vers des objectifs de formation et d'amélioration des compétences individuelles qui devraient la tenir à l'écart de ce risque de dérive. 

Pour complément, voir "Recherche pédagogique et pragmatisme".

 

Synergie

Mise en commun de plusieurs actions concourant à un effet unique avec une économie de moyens. L'interaction de plusieurs moyens augmente le potentiel de ces moyens. La PMEV, de par sa conception "systémique", fait largement usage de synergies. 

 

Vicariant (Apprentissage)

Mode d'apprentissage "primitif" que l'on peut observer et étudier chers les animaux mais qui persiste également chez l'être humain. C'est un apprentissage par imitation mais un apprentissage authentique, qui ne peut être confondu avec la singerie, la simple simulation ou la contrefaçon, et consiste bien en l'appropriation véritable d'un savoir, mais plus souvent d'un savoir faire ou d'un savoir être.

Cette forme d'apprentissage exclut à l'origine l'usage de la parole, mais il n'est pas interdit de penser qu'elle a pu ouvrir la voie à des formes rudimentaires de langage intérieur et d'échanges non verbaux. De même, dans certaines situations d'apprentissages scolaires, le processus d'apprentissage vicariant permet à la limite de court-circuiter momentanément les insuffisances langagières faisant obstacle à la compréhension pour les utiliser ensuite comme points d'appui de ce développement langagier. On retrouve ici le schéma traditionnel des apprentissages "sur le tas" ou "en situation", dont le domaine linguistique offre maints exemples, à commencer par celui de la langue maternelle.


Date de création : 04.01.2008 14:27
Dernière modification : 17.05.2008 22:05
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Réactions à cet article


Réaction n°1 

par Laurent_Pamphile le 04.01.2008 20:34

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